Progresos realizados en la Educación para Todos

La región de América Latina y el Caribe sigue situándose en cabeza de las regiones del mundo en desarrollo en lo que respecta a los progresos realizados hacia la Educación para Todos (EPT). Este panorama positivo general oculta, sin embargo, la existencia de disparidades importantes dentro de la región y de grados muy diversos de consecución de los distintos objetivos de la EPT. Mientras que algunos países siguen logrando avances importantes, en otros los progresos se han estancado o han experimentado incluso retrocesos en lo referente a algunos objetivos. La mejora de la calidad de la educación sigue siendo un problema en particular. Muchos de los progresos realizados hacia las metas de la EPT y otros objetivos del desarrollo humano se ven amenazados por la recesión económica mundial. Proteger a las poblaciones vulnerables y garantizar que la dinámica de progreso no se pierda son actualmente dos prioridades urgentes, tanto para los gobiernos como para los donantes de ayuda.

En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se expone con detalle cómo la marginación está privando de oportunidades de educarse y desenvolverse en la vida a millones de niños, tanto en los países pobres como en los ricos.

Esos niños son víctimas de la pobreza, el aislamiento geográfico, los conflictos y las discriminaciones relacionadas con la pertenencia étnica, el idioma, la discapacidad y el deficiente
estado de salud. Los diferentes factores de desventaja se combinan a menudo para perpetuar un círculo vicioso de exclusión. El Informe señala cuáles son las causas profundas de la marginación, dentro y fuera del ámbito de la educación, y analiza cómo las están abordando los gobiernos y otras partes interesadas. También muestra la importancia decisiva que pueden tener las políticas dinámicas, dotadas de un sentido de la anticipación, especialmente cuando están orientadas a ampliar el acceso a la educación y hacerla más asequible e integradora, garantizando así el derecho de todos los niños a recibir una educación de buena calidad.

Rumbo a la Educación para Todos: progresos y problemas Los seis objetivos fijados en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar el año 2000, siguen siendo el elemento de referencia para evaluar los progresos realizados en el cumplimiento del compromiso contraído por la comunidad internacional con la empresa de ofrecer vastas oportunidades educación a los niños, jóvenes y adultos, desde ese entonces hasta 2015.

Aunque América Latina y el Caribe es en su conjunto la región del mundo en desarrollo que más
cerca se halla de lograr la EPT, la progresión de algunos países hacia determinados objetivos es limitada y, además, las tasas de retención y deserción escolar, así como la calidad de la educación, siguen representando problemas importantes en toda la región. Los países latinoamericanos y caribeños también tienen que abordar el problema de las disparidades que se dan a nivel nacional, a fin de hacer más equitativo el acceso a la educación y mejorar la participación.

En el siguiente link, el documento completo:

Panorámica regional: América Latina y el Caribe

Informe de la Educación Para Todos elaborado por la Organización de las Naciones Unidas.

Publicado en De Interés — (01 Feb. 2010)

http://www.minedu.gob.pe/

La Nota 14 en EDUCACIÓN - EXAMEN 21 DE MARZO

LOS POSTULANTES A PEDAGÓGICOS QUE NO ALCANCEN LA NOTA 14 LLEVARÁN CURSOS DE NIVELACIÓN.


* Lima, mar. 14 (ANDINA).- Los postulantes a los Institutos Superiores Pedagógicos que este año no alcancen la nota mínima de 14 para ingresar a la carrera de Educación Intercultural Bilingüe recibirán cursos de nivelación para que estén mejor preparados y obtengan un mejor resultado el próximo año.

Dicha nivelación durará ocho meses y estará a cargo de los propios institutos pedagógicos, una vez conocidos los resultados de la prueba de admisión a esas entidades, prevista para el 21 de marzo, informó el viceministro de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación, Idel Vexler.

“Es decir, los que obtengan una entre 11 y 13.9; y no ingresen, serán nivelados gratuitamente en un ciclo de ocho meses por los profesores de los institutos pedagógicos. Y si sacan 14, en estricto orden de mérito, ingresarán directamente para cubrir las vacantes en el 2011”, apuntó.

En diálogo con la agencia Andina, el funcionario consideró que ese ciclo de nivelación, a diferencia de las academias preuniversitarias, al ser gratuito no irrogará costos al estudiante; y permitirá mejorar las capacidades de los estudiantes procedentes de las comunidades nativas.

Asimismo, el funcionario destacó que esta acción compensatoria será de mucha utilidad para que los interesados en formarse como futuros docentes en Educación Intercultural Bilingüe se nivelen de manera integral con miras a su postulación el próximo año a dichos institutos.
Este beneficio busca promover que más jóvenes se dediquen a la docencia en Educación Intercultural Bilingüe en el país, comentó el viceministro.

Vexler Talledo informó que a la fecha la cifra de postulantes inscritos para rendir la prueba de admisión a los Institutos Superiores Pedagógicos a escala nacional supera los 13,300.

(FIN) MVF/RRC

Celebrado en su lugar de origen el Día Internacional de la Mujer

Día Internacional de la Mujer es celebrado en su lugar de origen

Una feria especial fue realizada el lunes en Chicago para conmemorar el centenario del inicio de la celebración del Día Internacional de la Mujer, con la participación de diversos representantes de la sociedad.

Patrocinando y uniéndose este año a la feria, estuvieron miembros del Club de Comercio Internacional de Chicago, el Club de Visitantes Internacionales de Chicago, el Club de la Liga de la Unión, Mujeres Globales de la Actualidad S.A., Mujeres en Administración S.A., el Club de Mujeres Profesionales de Chicago, Mujeres de la Enmienda por la Igualdad de Derechos y la Asociación Estadounidense de la Universidad de Mujeres de Illinois .

Maryn McKenna, una periodista independiente y autora que se especializa en salud pública, fue la principal oradora en la Feria de la Mujer de este año, con una presentación de los roles claves de la mujer en la prevención y protección de epidemias.

Chicago fue el lugar donde las mujeres por primera vez demandaron la igualdad de derechos.

El ocho de marzo de 1909, varias sociedades de mujeres realizaron una manifestación conjunta en Chicago para demandar un trato igualitario. Un año más tarde, una resolución fue aprobada en Copenhague, Dinamarca, para designar la fecha como "Día Internacional de la Mujer", en memoria de la manifestación de Chicago.

Desde entonces la fecha ha sido observada anualmente en las Naciones Unidas y en muchos países, para conmemorar y celebrar la lucha y dificultades de las mujeres a nivel mundial por la igualdad, la justicia, la paz y el desarrollo. (Xinhua)

09/03/2010
http://spanish.peopledaily.com.cn/31614/6913543.html

Invitación para visitar un nuevo Blog de parte de una particpante

Estimados colegas y docentes de la Capacitación:

Me gustaria que visitaran este link donde doy mi agradecimiento
y eterna gratitud a mis maestros.

http://expresionesartisticas.jimdo.com.

con aprecio.

Maria del carmen Izquierdo
Docente de ARTE.
IE2089 Micaela Bastidas Los Olivos.

Cumplimos con difundir la información:


Pero que pena que ya no exista la página a que hace referencia María, un Blog requiere constancia y ojala que se anime a construir otro, en otra página, que no elimine el trabajo realizado.


Atentamente

El inicio del Año Escolar

2010 es el Año de la Calidad Educativa y para ello se nos convoca a todos, sin exclusiones, todos somos partes de este compromiso y la idea es sumar esfuerzos para lograr la mejora de la institución educativa por el bien de los niños, jóvenes y adultos que formamos y el desarrollo sostenible de nuestro país.

El presente video nos hacer ver cuan ilusionados y motivados llegan nuestros niños a sus aulas.

La Calidad de la Educación

Lograr la Educación para Todos no es solamente una cuestión de ofrecer más años de escolaridad a los niños, sino de conseguir efectivamente que éstos adquieran las competencias necesarias para que puedan desenvolverse bien en la vida ulteriormente.

La escasa calidad de la educación está haciendo peligrar el futuro de millones de jóvenes, muchos de los cuales se hallan ante la perspectiva de ser analfabetos toda su vida. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje miden las diferencias en el aprovechamiento escolar del alumnado que se dan entre los distintos países. Aunque esas evaluaciones abarcan a un número reducido de países de América Latina y el Caribe, los datos empíricos limitados de que se dispone
indican la existencia de problemas graves.

Por ejemplo, el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), realizado en 2007 para medir el aprovechamiento escolar de los alumnos del octavo grado, pone de manifiesto la existencia de disparidades considerables en el aprovechamiento escolar entre los países desarrollados y las naciones en desarrollo (representadas, en lo que respecta a América Latina, por Colombia y El Salvador). Las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas por los alumnos de la República de Corea, primer país de la clasificación, fueron 1,6 y 1,8 veces superiores a las conseguidas por los escolares de Colombia y El Salvador, respectivamente.

El nivel de un alumno medio de estos dos países es igual o inferior al del grupo formado por el 10% de los estudiantes que consiguen peores resultados en los países mejor clasificados. Estas dos naciones latinoamericanas también figuraron entre los países con resultados más bajos en las
pruebas del TIMSS para los alumnos de cuarto grado, ya que las puntuaciones del 91% de los escolares colombianos y del 94% de los salvadoreños fueron iguales o inferiores a la puntuación de referencia más baja establecida.

Los datos empíricos emanados de las evaluaciones internacionales en competencias de lectura son todavía más inquietantes. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) mide los conocimientos de los educandos que han cursado ocho años de estudios aproximadamente. Se considera que los alumnos cuyo conocimiento de la lectura se sitúa por debajo del nivel 1 establecido se hallan en situación de riesgo para pasar al mercado de trabajo o para proseguir sus estudios.

En seis países latinoamericanos participantes en la evaluación realizada en 2006 –Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay– el porcentaje de alumnos clasificados en el nivel 1, o por debajo, osciló entre un 36% y un 58%.

Esto quiere decir que, después de ocho años de escolarización, los niños de esos países no habían adquirido un nivel de conocimiento de la lectura y la escritura como el que suelen adquirir los alumnos de primaria en los países de la – OCDE cuando se hallan a la mitad de este ciclo de enseñanza.

Una evaluación regional efectuada en 2006 –el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)– mostró que la competencia en lectura de los alumnos de primaria varía mucho en los países de América Latina y el Caribe. En Ecuador, Guatemala y la República
Dominicana, menos de la mitad de los estudiantes de tercer grado poseen algo más que las competencias básicas en materia de lectura. En cambio, en Costa Rica y Cuba más del 85% del alumnado posee competencias en lectura superiores a las básicas. Los alumnos de enseñanza primaria de Cuba obtuvieron resultados excelentes.

Más del 40% de los alumnos cubanos de tercer grado lograron las más altas puntuaciones en las competencias de lectura evaluadas, lo cual representa un porcentaje dos veces mayor que el registrado en Chile y México. Cuba es también el país donde más baja es la proporción de estudiantes con resultados inferiores al nivel más bajo establecido. Las niñas tienden a obtener resultados iguales o mejores que los de sus compañeros de clase. Los datos relativos a los dieciséis países participantes en la evaluación realizada por el SERCE en 2006 muestran que en el sexto grado los varones consiguen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero éstas superan a los varones en las evaluaciones de la lectura. Las diferencias entre los sexos observadas en ambas disciplinas fueron escasas.

Las disparidades en el aprendizaje a nivel nacional tienden a ser mucho más acusadas en los países de ingresos bajos. En Colombia y El Salvador se pudo observar que en las puntuaciones de la prueba de matemáticas del TIMSS para escolares de cuarto grado, la diferencia entre los alumnos con mejores resultados y los alumnos con peores resultados se cifró entre un 80% y un 90% de la puntuación media, esto es, una proporción dos veces mayor que la observada en la mayoría de los países de ingresos más elevados. Esas disparidades reflejan en parte el tipo de escuela que los alumnos frecuentan.

En el caso de México se estima que más de un tercio de la variación en las puntuaciones en ciencias del PISA se puede explicar por las diferencias que se dan entre las escuelas. En muchos países en desarrollo, las diferencias en el aprovechamiento escolar existentes entre los centros docentes guardan relación con el entorno del aprendizaje, en el que se suelen dar amplias variaciones en el tamaño de la clase, la disponibilidad de libros y material pedagógico, la calidad de los maestros y los estándares de construcción de los edificios escolares.

En el Estado Plurinacional de Bolivia y en Chile, un estudio mostró que más de la mitad de las importantes disparidades de aprendizaje existentes entre los alumnos de poblaciones indígenas y los demás escolares se explicaban por la escasa calidad de las escuelas donde reciben enseñanza los primeros.

En las conclusiones de ese estudio se indica que la mejora de la calidad de las escuelas y la reducción de las diferencias entre éstas disminuirán la desigualdad en el aprovechamiento escolar de los alumnos. En Brasil, una serie de datos empíricos indican que el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del Magisterio (FUNDEF), destinado a garantizar una distribución más equitativa del gasto por alumno en todo el país, ha contribuido a reducir en cierta medida las desigualdades en materia de aprendizaje.

Otros factores de desventaja debidos al nivel de ingresos y el grado de instrucción de los padres, el idioma hablado en el hogar y el hecho de que los niños trabajen o no, también inciden en el aprovechamiento escolar de los alumnos.

En las evaluaciones nacionales de matemáticas realizadas en 2004 en el Perú, las puntuaciones obtenidas por los alumnos de sexto grado de lengua materna española superaron en más de un entero de desviación estándar las de los niños que tenían por lengua materna un idioma indígena. En las evaluaciones del SERCE efectuadas en 2006 se observó que, por término medio, eran más bajos los niveles alcanzados en matemáticas por los alumnos que realizaban un cúmulo considerable de trabajo dentro o fuera de su hogar.

Por ejemplo, en El Salvador las puntuaciones medias de los alumnos de sexto grado que trabajaban fueron inferiores en un 6% a las obtenidas por los que no trabajaban. En los países donde el medio social de los escolares guarda una estrecha relación con su grado de aprovechamiento escolar, o donde se dan grandes diferencias entre los medios sociales de los alumnos, es poco probable que sea suficiente la reducción de las diferencias de calidad entre las escuelas para lograr una mejora significativa de la equidad. Para esto, es necesario aplicar también programas que apunten a destinatarios y objetivos específicos.

En México, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) proporciona fondos complementarios, material de aprendizaje –comprendidos libros de texto en lenguas indígenas– y apoyo docente a las escuelas de zonas caracterizadas por un bajo rendimiento escolar y por la existencia de factores de desventaja persistentes. Las evaluaciones indican que esas medidas han
contribuido a reducir la disparidad en las puntuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos de primaria, pero han tenido poco impacto en las puntuaciones de español.

Las evaluaciones a pequeña escala de las competencias de lectura efectuadas en varios países de bajos ingresos esbozan un panorama inquietante. Aunque esas evaluaciones no sean representativas a nivel nacional, suelen señalar la existencia de niveles muy deficientes en la fluidez de lectura. Si bien las estimaciones al respecto varían, se suele considerar que es necesaria una fluidez de más de cuarenta palabras por minuto para comprender un texto.

En Nicaragua, los alumnos del tercer grado pueden leer por término medio unas dieciocho palabras por minuto, mientras que en la parte central del Perú el promedio es de cincuenta y siete palabras por minuto.

En Guatemala, las dos terceras partes de los alumnos pueden leer correctamente más de cuarenta palabras por minuto, pero se dan disparidades considerables entre los diferentes grupos lingüísticos. La velocidad de lectura de los alumnos de lengua mam es inferior, por término medio, a cuarenta palabras por minuto. Mientras que los alumnos de habla quiché o española son capaces de leer más de sesenta palabras por minuto.

La evaluación de las competencias de lectura en los primeros grados de la enseñanza primaria ofrece la posibilidad de detectar a los niños con bajo nivel de aprendizaje de la lectura y poder así adoptar medidas correctoras que pueden coadyuvar a la prevención de la deserción escolar y la repetición de grado.

La participación activa de las escuelas y las comunidades es un factor clave en la adopción de políticas que consigan éxito en la empresa de mejorar las competencias de lectura. Una de las condiciones necesarias más importantes para realizar progresos continuos hacia una mejor calidad de la educación es la existencia de un mejor entorno de aprendizaje. Este entorno abarca las infraestructuras escolares, la disponibilidad de libros de texto, el proceso de aprendizaje y la interacción entre alumnos y maestros. Un entorno escolar deficiente con aulas mal ventiladas, techos con goteras, servicios higiénicos deficientes y falta de material constituye un obstáculo importante para un aprendizaje eficaz.

En Perú, más de la mitad de los alumnos de primaria de las zonas rurales cursan sus estudios en edificios escolares que, según sus directores, necesitan una refección importante de sus instalaciones. El tiempo lectivo efectivo es importante para el aprovechamiento escolar. En Guatemala, los niños están en clase y aprenden solamente durante la tercera parte del tiempo oficial de apertura de la escuela.

Los docentes constituyen el recurso más importante de la educación. En muchos países, la escasez de maestros formados representa un obstáculo de envergadura, a todos los niveles, para el logro de los objetivos de la Educación para Todos. A nivel nacional, los grupos marginados sufren en particular de la desventaja de contar con pocos docentes formados.

En 2007, la proporción alumnos/docente en la enseñanza preescolar era de 22/1, por término medio, en el conjunto de la región, pero en el Estado Plurinacional de Bolivia era de 41/1.

El aumento de la escolarización en primaria ha ido unido a un incremento de la contratación de maestros de primaria. A nivel regional, el personal docente aumentó aproximadamente en un 8% desde 1999, y la proporción alumnos/ docente disminuyó en un 10%. Aunque los países establecen sus propios objetivos en lo referente a esa proporción, el tope máximo más utilizado a nivel internacional para fijarla es el cociente 40/1.

En 2007, la proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria era de 23/1 para el conjunto de la región, esto es, más baja que el promedio correspondiente a los países en desarrollo (27/1) y el promedio mundial (25/1). Los datos de que se dispone indican que El Salvador –el país donde se observó en 2007 la proporción alumnos/docente más alta de toda de la región en la enseñanza primaria (40/1, aproximadamente)– tiene que hacer frente a algunas penurias de docentes. Los promedios nacionales de la proporción alumnos/docente pueden ocultar la existencia de grandes disparidades entre las diferentes regiones, así como entre las zonas urbanas y las rurales.

La falta de maestros formados constituye también un motivo de preocupación. En 2007, la proporción media de maestros de primaria formados en América Latina y el Caribe giraba en torno al 80%. No obstante, esa proporción difería considerablemente de un país a otro: desde un 45% en Belice hasta un 100% en Aruba, Bermudas y Cuba.

A nivel mundial, va a ser necesario contratar 1.900.000 maestros de primaria suplementarios para lograr el objetivo de la enseñanza primaria universal en 2015, y también será menester contratar y formar a 8.400.000 más para ocupar los puestos de los docentes que van a jubilarse o dejar la profesión de aquí a ese año. Aunque la necesidad de contratar docentes suplementarios para lograr la universalización de la enseñanza primaria no sea tan aguda en América Latina y el Caribe como en otras regiones del mundo en desarrollo, lo cierto es que la exigencia de contratar y formar maestros para reemplazar a los ya existentes sí que representa un problema importante. La contratación es tan sólo una de las múltiples cuestiones que los gobiernos tienen que abordar en lo que respecta al personal docente. La atracción y retención de candidatos a la docencia calificados y la mejora del estado moral del profesorado son empresas cada vez más difíciles.

Por otra parte, la búsqueda de un equilibrio entre los sueldos del cuerpo docente y las limitaciones presupuestarias puede incrementar el riesgo de que se contrate a docentes menos calificados.

ciberdocencia, minedu 2010

En el día de la Amistad.

LA EDUCACIÓN EN SINGAPUR

El secreto de Singapur: la educación
Por: Andrés Oppenheimern

Cuando funcionarios de educación de todo el mundo vienen aquí para ver por qué los estudiantes de Singapur obtienen tan buenos resultados en los exámenes internacionales de ciencia y matemática, no les lleva demasiado tiempo descubrir el secreto: hay una obsesión nacional con la educación.

Es una obsesión que, como pude observar a los pocos minutos de llegar al aeropuerto, se manifiesta hasta en los billetes de dólares del país. Mientras los billetes en Estados Unidos y Latinoamérica muestran imágenes de próceres del pasado, el billete de 2 dólares de Singapur –el de mayor circulación, ya que no hay otro de menor denominación aquí– muestra un aula con los alumnos escuchando atentamente lo que dice un profesor, con una universidad en el fondo. Debajo, se lee una sola palabra: “Educación”.

En el transcurso de una visita de una semana, encontré en todas partes síntomas de esta obsesión nacional: hay bibliotecas públicas en los centros comerciales, enormes titulares en los medios sobre estudiantes que sobresalen académicamente, y un Ministro de Educación que –tal vez sintomáticamente– también es Ministro Alterno de Defensa.

Hay algunas cosas que muchos países latinoamericanos, y Estados Unidos, podrían aprender del papel que ha jugado la educación en este país.

Hace apenas cuatro décadas, cuando Gran Bretaña le retiró a Singapur su estatus de colonia británica, este pequeño país era tan pobre que ninguna otra nación quiso hacerse cargo de su territorio. Su producto bruto en la década de los años sesenta era menos de la mitad del de Argentina, y similar al de México y Jamaica.

Hoy día, en gran parte por su énfasis en la educación, Singapur es el noveno país más rico del mundo en ingreso per cápita. Comparativamente, Estados Unidos ocupa el décimo lugar, Argentina el 81, México el 82, y Jamaica el 123.

En lo que hace a su sistema educativo, la historia de Singapur es asombrosa. Hace cuatro décadas, Singapur tenía un alto nivel de analfabetismo.

Hoy día, Singapur ocupa el primer puesto en los exámenes internacionales TIMSS destinados a evaluar la capacidad de los estudiantes de 4o. y 8o. grado en matemática y ciencias.

La Universidad Nacional de Singapur ocupa el lugar número 30 entre las mejores universidades del mundo del Suplemento de Educación Superior del Times de Londres. Comparativamente, la mejor universidad de América Latina en ese ranking, la Universidad Nacional Autónoma de México, está en el lugar 150.

“Para nosotros, la educación es una cuestión de supervivencia”, me dijo el presidente de la Universidad Nacional de Singapur, Tan Chorh Chuan. “Singapur no tiene recursos naturales, de manera que no podemos sobrevivir si no nos concentramos en formar gente preparada”.
De hecho, este país de 4.6 millones de personas importa virtualmente todo, incluyendo buena parte del agua que consume.

¿Cómo lo hizo Singapur? Según funcionarios y académicos locales, el fundador del país, Lee Kwan Yew, tuvo la visión de convertir a Singapur en un país angloparlante con educación bilingüe, donde los estudiantes aprenden inglés como primer idioma, y su lengua materna –mandarín, tamil o malayo– como segunda lengua. Eso contribuyó a convertir a Singapur en un centro importante del comercio mundial, afirman.

También convirtió el sistema educativo en una de las más duras meritocracias del mundo, que produce trabajadores altamente calificados, y que exporta cada vez más productos de alta tecnología.

La meritocracia académica de Singapur empieza en primer grado, donde los niños son clasificados en un ranking según su desempeño académico, desde el primero hasta el último.
En la primaria Rulang, una escuela pública con 2 mil 100 estudiantes, especializada en enseñanza robótica, los maestros me miraron un poco perplejos cuando les pregunté si informarle a una niña de 7 años que es la última de su clase no es someterla a una presión excesiva en un momento muy temprano de su vida.

“No”, me dijo la directora de la escuela Cheryl Lim. “Les decimos en qué lugar del ranking están para dejarles saber qué lugar ocupan en este momento, y que pueden mejorar el año próximo”.

Según el resultado que obtengan en un riguroso examen nacional al finalizar la escuela primaria, los estudiantes son destinados a diferentes escuelas secundarias, cada una de las cuales tiene una especialidad particular.

Por medio de un proceso que los funcionarios llaman “canalización”, las escuelas identifican las capacidades de los estudiantes, y los encauzan en diferentes vertientes académicas que finalmente los conducen a la universidad o a escuelas técnicas o vocacionales.

Al finalizar la primera etapa del secundario, los estudiantes deben rendir otro examen nacional, y según el resultado que obtengan, pueden ir a institutos politécnicos que producen técnicos especializados, o a institutos de Educación Técnica, que ofrecen certificados en peluquería, asistencia de enfermería y docenas de otros oficios.

Las autoridades educativas y académicas niegan que sea un sistema draconiano. Señalan que los institutos politécnicos y los institutos de educación técnica proporcionan una carrera –y autoestima– a todo el mundo.

“Esa es la joya de mi corona”, me dijo el ministro de Educación Ng Eng Hen en el curso de una entrevista. “Casi todos los países tienen buenas universidades, pero pocos tienen un buen sistema de escuelas vocacionales”.

Mi opinión: por su pequeño tamaño y su régimen autoritario –la broma en Singapur es que aquí hay tanta censura que no se puede ir a pescar, porque hasta los peces tienen la boca cerrada–, no se puede presentar a este país como un modelo a seguir.

No obstante, podemos aprender algo de su obsesión nacional con la educación, y de su red de seguridad académica para estudiantes de bajo desempeño. Tal vez deberíamos empezar por poner la palabra “educación” en nuestros billetes, para recordarnos constantemente de la importancia de un buen sistema educativo en la nueva economía global, cada vez más basada en el conocimiento.

http://www.elperiodico.com.gt/es/20090825/opinion/111346

Difundir para proteger lo nuestro, que al final es de todos

Tomemos conciencia

Cuidar nuestro medio ambiente es tarea de todos.

EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES 2009

La ECE 2009 llevó a cabo los días 15 y 16 de diciembre del presente año la evaluación censal de los estudiantes. Como se conoce, la ECE se realiza con el objetivo de conocer el nivel de logro alcanzado por los estudiantes de segundo grado de primaria en Comprensión de textos escritos (CT) y Matemática (M); y, de los estudiantes de cuarto grado de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en CT, en castellano, como segunda lengua.

Se evaluó a todos los estudiantes de los grados antes mencionados, de instituciones educativas estatales y no estatales, a nivel nacional; aproximadamente a 620 000 estudiantes en más de 27 mil Instituciones Educativas.

Estudiantes de segundo grado de primaria, grado en que finaliza el tercer ciclo de la educación básica regular (EBR). En este ciclo se debe consolidar el aprendizaje de la lectoescritura, desarrollándose en forma simultánea las tareas lectoras que permiten el desarrollo de habilidades de mayor complejidad, sobre las que se asentarán los posteriores aprendizajes. Del mismo modo, se espera que en este ciclo los estudiantes hayan adquirido el dominio básico de algunos conceptos matemáticos fundamentales, como lo son la estructura aditiva y la comprensión del sistema decimal de numeración.

Además, la ECE 2009 aplicó simultáneamente a los estudiantes de cuarto grado de primaria de las escuelas EIB, por ser este el grado en que finaliza el cuarto ciclo de la EBR, que en escuelas EIB representa la consolidación del aprendizaje de la lectoescritura en lengua originaria .

La información recogida en la ECE 2009 permitirá conocer el desempeño individual de cada uno de los estudiantes en las capacidades evaluadas, lo que logran leer y comprender; así como, el nivel de uso de los números y sus operaciones para resolver problemas, el grado de comprensión del sistema de numeración decimal, y la eficiencia en el uso de algoritmos para calcular.

De la misma manera, brindará información general acerca de la calidad de la educación como sistema, pues dará cuenta de los logros obtenidos por la población estudiantil evaluada, tanto a nivel nacional como por estratos: área de residencia (urbano/ rural), tipo de gestión (público/privado) y características de la Institución Educativa (unidocente/ polidocente/ multigrado).
Igualmente, con los resultados que se obtengan podrán establecerse comparaciones con los resultados obtenidos en la ECE 2008, con el propósito de evaluar los cambios en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Esta información permitirá que los Padres de Familia, Docentes, Directores, Unidades de Gestión Educativa Local, Direcciones Regionales de Educación, Gobiernos Regionales, el Ministerio de Educación, y otros actores involucrados en la tarea educativa, tomen decisiones pertinentes en el ámbito de su competencia para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Al igual que en la ECE 2008, el Ministerio de Educación entregará reportes a las diferentes instancias educativas, con los resultados de los estudiantes evaluados, a fin de que puedan planificar y desarrollar las estrategias necesarias para que los estudiantes logren los aprendizajes esperados para el grado.

http://www2.minedu.gob.pe/umc/noticiacompleta_index.php?v_codigo=51

FELIZ NAVIDAD

Invitación a Visitar el BLOG : "Actividades Estudiantiles para una Educación de Calidad de Vida Saludable"

BIENVENIDOS ALUMNOS Y AMIGOS A LA PAGINA DE ACTIVIDADES ESTUDIANTILES DE TUTORIA Y ARTE de la I.E. 2089 MICAELA BASTIDAS EN LOS OLIVOS.

Presidido por el director de la Institución educativa Lic. Diego Ataucuri C.

Coordinación de Tutoría a cargo de la Prof. María del Carmen Izquierdo Z. con RD 043-DIE-2089”MB”-UGEL02/08- y RD 03-DIE-2089”MB”-UGEL02/09- y la sub. Directora de formación general Secundaria Prof. Silvia Soldevilla H.

CONOZCA NUESTRA INSTITUCION EDUCATIVA Y SU GESTION PEDAGOGICA.

PEI.- Instrumento básico de gestión que orienta las actividades pedagógicas e institucionales. Nuestra IE consolida los esfuerzos empeñados en buscar la Calidad Educativa con Identidad en el distrito de Los Olivos.

VISION.- Ser una Institución Educativa orientado al desarrollo científico humanista, tecnológico altamente competitivo garantizando una educación de calidad, basada en la practica de valores y ser una organización inteligente que responde a las necesidades e intereses de la comunidad promoviendo una cultura de Paz.

MISION.- Desarrollar las capacidades fundamentales en los diferentes niveles enfatizando el conocimiento científico, tecnológico y humanista. Promoviendo la practica de valores a nivel institucional con proyección a la comunidad.

VALORES.- Fomentamos:

1.-Solidaridad

2.-Laboriosidad

3.-Honestidad

4.-Responsabilidad

5.-Puntualidad

6.-Democracia

7.-Respeto

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DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 2089 MICAELA BASTIDAS EN LOS OLIVOS