Lograr la Educación para Todos no es solamente una cuestión de ofrecer más años de escolaridad a los niños, sino de conseguir efectivamente que éstos adquieran las competencias necesarias para que puedan desenvolverse bien en la vida ulteriormente.
La escasa calidad de la educación está haciendo peligrar el futuro de millones de jóvenes, muchos de los cuales se hallan ante la perspectiva de ser analfabetos toda su vida. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje miden las diferencias en el aprovechamiento escolar del alumnado que se dan entre los distintos países. Aunque esas evaluaciones abarcan a un número reducido de países de América Latina y el Caribe, los datos empíricos limitados de que se dispone
indican la existencia de problemas graves.
Por ejemplo, el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), realizado en 2007 para medir el aprovechamiento escolar de los alumnos del octavo grado, pone de manifiesto la existencia de disparidades considerables en el aprovechamiento escolar entre los países desarrollados y las naciones en desarrollo (representadas, en lo que respecta a América Latina, por Colombia y El Salvador). Las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas por los alumnos de la República de Corea, primer país de la clasificación, fueron 1,6 y 1,8 veces superiores a las conseguidas por los escolares de Colombia y El Salvador, respectivamente.
El nivel de un alumno medio de estos dos países es igual o inferior al del grupo formado por el 10% de los estudiantes que consiguen peores resultados en los países mejor clasificados. Estas dos naciones latinoamericanas también figuraron entre los países con resultados más bajos en las
pruebas del TIMSS para los alumnos de cuarto grado, ya que las puntuaciones del 91% de los escolares colombianos y del 94% de los salvadoreños fueron iguales o inferiores a la puntuación de referencia más baja establecida.
Los datos empíricos emanados de las evaluaciones internacionales en competencias de lectura son todavía más inquietantes. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) mide los conocimientos de los educandos que han cursado ocho años de estudios aproximadamente. Se considera que los alumnos cuyo conocimiento de la lectura se sitúa por debajo del nivel 1 establecido se hallan en situación de riesgo para pasar al mercado de trabajo o para proseguir sus estudios.
En seis países latinoamericanos participantes en la evaluación realizada en 2006 –Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay– el porcentaje de alumnos clasificados en el nivel 1, o por debajo, osciló entre un 36% y un 58%.
Esto quiere decir que, después de ocho años de escolarización, los niños de esos países no habían adquirido un nivel de conocimiento de la lectura y la escritura como el que suelen adquirir los alumnos de primaria en los países de la – OCDE cuando se hallan a la mitad de este ciclo de enseñanza.
Una evaluación regional efectuada en 2006 –el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)– mostró que la competencia en lectura de los alumnos de primaria varía mucho en los países de América Latina y el Caribe. En Ecuador, Guatemala y la República
Dominicana, menos de la mitad de los estudiantes de tercer grado poseen algo más que las competencias básicas en materia de lectura. En cambio, en Costa Rica y Cuba más del 85% del alumnado posee competencias en lectura superiores a las básicas. Los alumnos de enseñanza primaria de Cuba obtuvieron resultados excelentes.
Más del 40% de los alumnos cubanos de tercer grado lograron las más altas puntuaciones en las competencias de lectura evaluadas, lo cual representa un porcentaje dos veces mayor que el registrado en Chile y México. Cuba es también el país donde más baja es la proporción de estudiantes con resultados inferiores al nivel más bajo establecido. Las niñas tienden a obtener resultados iguales o mejores que los de sus compañeros de clase. Los datos relativos a los dieciséis países participantes en la evaluación realizada por el SERCE en 2006 muestran que en el sexto grado los varones consiguen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero éstas superan a los varones en las evaluaciones de la lectura. Las diferencias entre los sexos observadas en ambas disciplinas fueron escasas.
Las disparidades en el aprendizaje a nivel nacional tienden a ser mucho más acusadas en los países de ingresos bajos. En Colombia y El Salvador se pudo observar que en las puntuaciones de la prueba de matemáticas del TIMSS para escolares de cuarto grado, la diferencia entre los alumnos con mejores resultados y los alumnos con peores resultados se cifró entre un 80% y un 90% de la puntuación media, esto es, una proporción dos veces mayor que la observada en la mayoría de los países de ingresos más elevados. Esas disparidades reflejan en parte el tipo de escuela que los alumnos frecuentan.
En el caso de México se estima que más de un tercio de la variación en las puntuaciones en ciencias del PISA se puede explicar por las diferencias que se dan entre las escuelas. En muchos países en desarrollo, las diferencias en el aprovechamiento escolar existentes entre los centros docentes guardan relación con el entorno del aprendizaje, en el que se suelen dar amplias variaciones en el tamaño de la clase, la disponibilidad de libros y material pedagógico, la calidad de los maestros y los estándares de construcción de los edificios escolares.
En el Estado Plurinacional de Bolivia y en Chile, un estudio mostró que más de la mitad de las importantes disparidades de aprendizaje existentes entre los alumnos de poblaciones indígenas y los demás escolares se explicaban por la escasa calidad de las escuelas donde reciben enseñanza los primeros.
En las conclusiones de ese estudio se indica que la mejora de la calidad de las escuelas y la reducción de las diferencias entre éstas disminuirán la desigualdad en el aprovechamiento escolar de los alumnos. En Brasil, una serie de datos empíricos indican que el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del Magisterio (FUNDEF), destinado a garantizar una distribución más equitativa del gasto por alumno en todo el país, ha contribuido a reducir en cierta medida las desigualdades en materia de aprendizaje.
Otros factores de desventaja debidos al nivel de ingresos y el grado de instrucción de los padres, el idioma hablado en el hogar y el hecho de que los niños trabajen o no, también inciden en el aprovechamiento escolar de los alumnos.
En las evaluaciones nacionales de matemáticas realizadas en 2004 en el Perú, las puntuaciones obtenidas por los alumnos de sexto grado de lengua materna española superaron en más de un entero de desviación estándar las de los niños que tenían por lengua materna un idioma indígena. En las evaluaciones del SERCE efectuadas en 2006 se observó que, por término medio, eran más bajos los niveles alcanzados en matemáticas por los alumnos que realizaban un cúmulo considerable de trabajo dentro o fuera de su hogar.
Por ejemplo, en El Salvador las puntuaciones medias de los alumnos de sexto grado que trabajaban fueron inferiores en un 6% a las obtenidas por los que no trabajaban. En los países donde el medio social de los escolares guarda una estrecha relación con su grado de aprovechamiento escolar, o donde se dan grandes diferencias entre los medios sociales de los alumnos, es poco probable que sea suficiente la reducción de las diferencias de calidad entre las escuelas para lograr una mejora significativa de la equidad. Para esto, es necesario aplicar también programas que apunten a destinatarios y objetivos específicos.
En México, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) proporciona fondos complementarios, material de aprendizaje –comprendidos libros de texto en lenguas indígenas– y apoyo docente a las escuelas de zonas caracterizadas por un bajo rendimiento escolar y por la existencia de factores de desventaja persistentes. Las evaluaciones indican que esas medidas han
contribuido a reducir la disparidad en las puntuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos de primaria, pero han tenido poco impacto en las puntuaciones de español.
Las evaluaciones a pequeña escala de las competencias de lectura efectuadas en varios países de bajos ingresos esbozan un panorama inquietante. Aunque esas evaluaciones no sean representativas a nivel nacional, suelen señalar la existencia de niveles muy deficientes en la fluidez de lectura. Si bien las estimaciones al respecto varían, se suele considerar que es necesaria una fluidez de más de cuarenta palabras por minuto para comprender un texto.
En Nicaragua, los alumnos del tercer grado pueden leer por término medio unas dieciocho palabras por minuto, mientras que en la parte central del Perú el promedio es de cincuenta y siete palabras por minuto.
En Guatemala, las dos terceras partes de los alumnos pueden leer correctamente más de cuarenta palabras por minuto, pero se dan disparidades considerables entre los diferentes grupos lingüísticos. La velocidad de lectura de los alumnos de lengua mam es inferior, por término medio, a cuarenta palabras por minuto. Mientras que los alumnos de habla quiché o española son capaces de leer más de sesenta palabras por minuto.
La evaluación de las competencias de lectura en los primeros grados de la enseñanza primaria ofrece la posibilidad de detectar a los niños con bajo nivel de aprendizaje de la lectura y poder así adoptar medidas correctoras que pueden coadyuvar a la prevención de la deserción escolar y la repetición de grado.
La participación activa de las escuelas y las comunidades es un factor clave en la adopción de políticas que consigan éxito en la empresa de mejorar las competencias de lectura. Una de las condiciones necesarias más importantes para realizar progresos continuos hacia una mejor calidad de la educación es la existencia de un mejor entorno de aprendizaje. Este entorno abarca las infraestructuras escolares, la disponibilidad de libros de texto, el proceso de aprendizaje y la interacción entre alumnos y maestros. Un entorno escolar deficiente con aulas mal ventiladas, techos con goteras, servicios higiénicos deficientes y falta de material constituye un obstáculo importante para un aprendizaje eficaz.
En Perú, más de la mitad de los alumnos de primaria de las zonas rurales cursan sus estudios en edificios escolares que, según sus directores, necesitan una refección importante de sus instalaciones. El tiempo lectivo efectivo es importante para el aprovechamiento escolar. En Guatemala, los niños están en clase y aprenden solamente durante la tercera parte del tiempo oficial de apertura de la escuela.
Los docentes constituyen el recurso más importante de la educación. En muchos países, la escasez de maestros formados representa un obstáculo de envergadura, a todos los niveles, para el logro de los objetivos de la Educación para Todos. A nivel nacional, los grupos marginados sufren en particular de la desventaja de contar con pocos docentes formados.
En 2007, la proporción alumnos/docente en la enseñanza preescolar era de 22/1, por término medio, en el conjunto de la región, pero en el Estado Plurinacional de Bolivia era de 41/1.
El aumento de la escolarización en primaria ha ido unido a un incremento de la contratación de maestros de primaria. A nivel regional, el personal docente aumentó aproximadamente en un 8% desde 1999, y la proporción alumnos/ docente disminuyó en un 10%. Aunque los países establecen sus propios objetivos en lo referente a esa proporción, el tope máximo más utilizado a nivel internacional para fijarla es el cociente 40/1.
En 2007, la proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria era de 23/1 para el conjunto de la región, esto es, más baja que el promedio correspondiente a los países en desarrollo (27/1) y el promedio mundial (25/1). Los datos de que se dispone indican que El Salvador –el país donde se observó en 2007 la proporción alumnos/docente más alta de toda de la región en la enseñanza primaria (40/1, aproximadamente)– tiene que hacer frente a algunas penurias de docentes. Los promedios nacionales de la proporción alumnos/docente pueden ocultar la existencia de grandes disparidades entre las diferentes regiones, así como entre las zonas urbanas y las rurales.
La falta de maestros formados constituye también un motivo de preocupación. En 2007, la proporción media de maestros de primaria formados en América Latina y el Caribe giraba en torno al 80%. No obstante, esa proporción difería considerablemente de un país a otro: desde un 45% en Belice hasta un 100% en Aruba, Bermudas y Cuba.
A nivel mundial, va a ser necesario contratar 1.900.000 maestros de primaria suplementarios para lograr el objetivo de la enseñanza primaria universal en 2015, y también será menester contratar y formar a 8.400.000 más para ocupar los puestos de los docentes que van a jubilarse o dejar la profesión de aquí a ese año. Aunque la necesidad de contratar docentes suplementarios para lograr la universalización de la enseñanza primaria no sea tan aguda en América Latina y el Caribe como en otras regiones del mundo en desarrollo, lo cierto es que la exigencia de contratar y formar maestros para reemplazar a los ya existentes sí que representa un problema importante. La contratación es tan sólo una de las múltiples cuestiones que los gobiernos tienen que abordar en lo que respecta al personal docente. La atracción y retención de candidatos a la docencia calificados y la mejora del estado moral del profesorado son empresas cada vez más difíciles.
Por otra parte, la búsqueda de un equilibrio entre los sueldos del cuerpo docente y las limitaciones presupuestarias puede incrementar el riesgo de que se contrate a docentes menos calificados.
ciberdocencia, minedu 2010
La escasa calidad de la educación está haciendo peligrar el futuro de millones de jóvenes, muchos de los cuales se hallan ante la perspectiva de ser analfabetos toda su vida. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje miden las diferencias en el aprovechamiento escolar del alumnado que se dan entre los distintos países. Aunque esas evaluaciones abarcan a un número reducido de países de América Latina y el Caribe, los datos empíricos limitados de que se dispone
indican la existencia de problemas graves.
Por ejemplo, el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), realizado en 2007 para medir el aprovechamiento escolar de los alumnos del octavo grado, pone de manifiesto la existencia de disparidades considerables en el aprovechamiento escolar entre los países desarrollados y las naciones en desarrollo (representadas, en lo que respecta a América Latina, por Colombia y El Salvador). Las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas por los alumnos de la República de Corea, primer país de la clasificación, fueron 1,6 y 1,8 veces superiores a las conseguidas por los escolares de Colombia y El Salvador, respectivamente.
El nivel de un alumno medio de estos dos países es igual o inferior al del grupo formado por el 10% de los estudiantes que consiguen peores resultados en los países mejor clasificados. Estas dos naciones latinoamericanas también figuraron entre los países con resultados más bajos en las
pruebas del TIMSS para los alumnos de cuarto grado, ya que las puntuaciones del 91% de los escolares colombianos y del 94% de los salvadoreños fueron iguales o inferiores a la puntuación de referencia más baja establecida.
Los datos empíricos emanados de las evaluaciones internacionales en competencias de lectura son todavía más inquietantes. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) mide los conocimientos de los educandos que han cursado ocho años de estudios aproximadamente. Se considera que los alumnos cuyo conocimiento de la lectura se sitúa por debajo del nivel 1 establecido se hallan en situación de riesgo para pasar al mercado de trabajo o para proseguir sus estudios.
En seis países latinoamericanos participantes en la evaluación realizada en 2006 –Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay– el porcentaje de alumnos clasificados en el nivel 1, o por debajo, osciló entre un 36% y un 58%.
Esto quiere decir que, después de ocho años de escolarización, los niños de esos países no habían adquirido un nivel de conocimiento de la lectura y la escritura como el que suelen adquirir los alumnos de primaria en los países de la – OCDE cuando se hallan a la mitad de este ciclo de enseñanza.
Una evaluación regional efectuada en 2006 –el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)– mostró que la competencia en lectura de los alumnos de primaria varía mucho en los países de América Latina y el Caribe. En Ecuador, Guatemala y la República
Dominicana, menos de la mitad de los estudiantes de tercer grado poseen algo más que las competencias básicas en materia de lectura. En cambio, en Costa Rica y Cuba más del 85% del alumnado posee competencias en lectura superiores a las básicas. Los alumnos de enseñanza primaria de Cuba obtuvieron resultados excelentes.
Más del 40% de los alumnos cubanos de tercer grado lograron las más altas puntuaciones en las competencias de lectura evaluadas, lo cual representa un porcentaje dos veces mayor que el registrado en Chile y México. Cuba es también el país donde más baja es la proporción de estudiantes con resultados inferiores al nivel más bajo establecido. Las niñas tienden a obtener resultados iguales o mejores que los de sus compañeros de clase. Los datos relativos a los dieciséis países participantes en la evaluación realizada por el SERCE en 2006 muestran que en el sexto grado los varones consiguen mejores resultados que las niñas en matemáticas, pero éstas superan a los varones en las evaluaciones de la lectura. Las diferencias entre los sexos observadas en ambas disciplinas fueron escasas.
Las disparidades en el aprendizaje a nivel nacional tienden a ser mucho más acusadas en los países de ingresos bajos. En Colombia y El Salvador se pudo observar que en las puntuaciones de la prueba de matemáticas del TIMSS para escolares de cuarto grado, la diferencia entre los alumnos con mejores resultados y los alumnos con peores resultados se cifró entre un 80% y un 90% de la puntuación media, esto es, una proporción dos veces mayor que la observada en la mayoría de los países de ingresos más elevados. Esas disparidades reflejan en parte el tipo de escuela que los alumnos frecuentan.
En el caso de México se estima que más de un tercio de la variación en las puntuaciones en ciencias del PISA se puede explicar por las diferencias que se dan entre las escuelas. En muchos países en desarrollo, las diferencias en el aprovechamiento escolar existentes entre los centros docentes guardan relación con el entorno del aprendizaje, en el que se suelen dar amplias variaciones en el tamaño de la clase, la disponibilidad de libros y material pedagógico, la calidad de los maestros y los estándares de construcción de los edificios escolares.
En el Estado Plurinacional de Bolivia y en Chile, un estudio mostró que más de la mitad de las importantes disparidades de aprendizaje existentes entre los alumnos de poblaciones indígenas y los demás escolares se explicaban por la escasa calidad de las escuelas donde reciben enseñanza los primeros.
En las conclusiones de ese estudio se indica que la mejora de la calidad de las escuelas y la reducción de las diferencias entre éstas disminuirán la desigualdad en el aprovechamiento escolar de los alumnos. En Brasil, una serie de datos empíricos indican que el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del Magisterio (FUNDEF), destinado a garantizar una distribución más equitativa del gasto por alumno en todo el país, ha contribuido a reducir en cierta medida las desigualdades en materia de aprendizaje.
Otros factores de desventaja debidos al nivel de ingresos y el grado de instrucción de los padres, el idioma hablado en el hogar y el hecho de que los niños trabajen o no, también inciden en el aprovechamiento escolar de los alumnos.
En las evaluaciones nacionales de matemáticas realizadas en 2004 en el Perú, las puntuaciones obtenidas por los alumnos de sexto grado de lengua materna española superaron en más de un entero de desviación estándar las de los niños que tenían por lengua materna un idioma indígena. En las evaluaciones del SERCE efectuadas en 2006 se observó que, por término medio, eran más bajos los niveles alcanzados en matemáticas por los alumnos que realizaban un cúmulo considerable de trabajo dentro o fuera de su hogar.
Por ejemplo, en El Salvador las puntuaciones medias de los alumnos de sexto grado que trabajaban fueron inferiores en un 6% a las obtenidas por los que no trabajaban. En los países donde el medio social de los escolares guarda una estrecha relación con su grado de aprovechamiento escolar, o donde se dan grandes diferencias entre los medios sociales de los alumnos, es poco probable que sea suficiente la reducción de las diferencias de calidad entre las escuelas para lograr una mejora significativa de la equidad. Para esto, es necesario aplicar también programas que apunten a destinatarios y objetivos específicos.
En México, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) proporciona fondos complementarios, material de aprendizaje –comprendidos libros de texto en lenguas indígenas– y apoyo docente a las escuelas de zonas caracterizadas por un bajo rendimiento escolar y por la existencia de factores de desventaja persistentes. Las evaluaciones indican que esas medidas han
contribuido a reducir la disparidad en las puntuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos de primaria, pero han tenido poco impacto en las puntuaciones de español.
Las evaluaciones a pequeña escala de las competencias de lectura efectuadas en varios países de bajos ingresos esbozan un panorama inquietante. Aunque esas evaluaciones no sean representativas a nivel nacional, suelen señalar la existencia de niveles muy deficientes en la fluidez de lectura. Si bien las estimaciones al respecto varían, se suele considerar que es necesaria una fluidez de más de cuarenta palabras por minuto para comprender un texto.
En Nicaragua, los alumnos del tercer grado pueden leer por término medio unas dieciocho palabras por minuto, mientras que en la parte central del Perú el promedio es de cincuenta y siete palabras por minuto.
En Guatemala, las dos terceras partes de los alumnos pueden leer correctamente más de cuarenta palabras por minuto, pero se dan disparidades considerables entre los diferentes grupos lingüísticos. La velocidad de lectura de los alumnos de lengua mam es inferior, por término medio, a cuarenta palabras por minuto. Mientras que los alumnos de habla quiché o española son capaces de leer más de sesenta palabras por minuto.
La evaluación de las competencias de lectura en los primeros grados de la enseñanza primaria ofrece la posibilidad de detectar a los niños con bajo nivel de aprendizaje de la lectura y poder así adoptar medidas correctoras que pueden coadyuvar a la prevención de la deserción escolar y la repetición de grado.
La participación activa de las escuelas y las comunidades es un factor clave en la adopción de políticas que consigan éxito en la empresa de mejorar las competencias de lectura. Una de las condiciones necesarias más importantes para realizar progresos continuos hacia una mejor calidad de la educación es la existencia de un mejor entorno de aprendizaje. Este entorno abarca las infraestructuras escolares, la disponibilidad de libros de texto, el proceso de aprendizaje y la interacción entre alumnos y maestros. Un entorno escolar deficiente con aulas mal ventiladas, techos con goteras, servicios higiénicos deficientes y falta de material constituye un obstáculo importante para un aprendizaje eficaz.
En Perú, más de la mitad de los alumnos de primaria de las zonas rurales cursan sus estudios en edificios escolares que, según sus directores, necesitan una refección importante de sus instalaciones. El tiempo lectivo efectivo es importante para el aprovechamiento escolar. En Guatemala, los niños están en clase y aprenden solamente durante la tercera parte del tiempo oficial de apertura de la escuela.
Los docentes constituyen el recurso más importante de la educación. En muchos países, la escasez de maestros formados representa un obstáculo de envergadura, a todos los niveles, para el logro de los objetivos de la Educación para Todos. A nivel nacional, los grupos marginados sufren en particular de la desventaja de contar con pocos docentes formados.
En 2007, la proporción alumnos/docente en la enseñanza preescolar era de 22/1, por término medio, en el conjunto de la región, pero en el Estado Plurinacional de Bolivia era de 41/1.
El aumento de la escolarización en primaria ha ido unido a un incremento de la contratación de maestros de primaria. A nivel regional, el personal docente aumentó aproximadamente en un 8% desde 1999, y la proporción alumnos/ docente disminuyó en un 10%. Aunque los países establecen sus propios objetivos en lo referente a esa proporción, el tope máximo más utilizado a nivel internacional para fijarla es el cociente 40/1.
En 2007, la proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria era de 23/1 para el conjunto de la región, esto es, más baja que el promedio correspondiente a los países en desarrollo (27/1) y el promedio mundial (25/1). Los datos de que se dispone indican que El Salvador –el país donde se observó en 2007 la proporción alumnos/docente más alta de toda de la región en la enseñanza primaria (40/1, aproximadamente)– tiene que hacer frente a algunas penurias de docentes. Los promedios nacionales de la proporción alumnos/docente pueden ocultar la existencia de grandes disparidades entre las diferentes regiones, así como entre las zonas urbanas y las rurales.
La falta de maestros formados constituye también un motivo de preocupación. En 2007, la proporción media de maestros de primaria formados en América Latina y el Caribe giraba en torno al 80%. No obstante, esa proporción difería considerablemente de un país a otro: desde un 45% en Belice hasta un 100% en Aruba, Bermudas y Cuba.
A nivel mundial, va a ser necesario contratar 1.900.000 maestros de primaria suplementarios para lograr el objetivo de la enseñanza primaria universal en 2015, y también será menester contratar y formar a 8.400.000 más para ocupar los puestos de los docentes que van a jubilarse o dejar la profesión de aquí a ese año. Aunque la necesidad de contratar docentes suplementarios para lograr la universalización de la enseñanza primaria no sea tan aguda en América Latina y el Caribe como en otras regiones del mundo en desarrollo, lo cierto es que la exigencia de contratar y formar maestros para reemplazar a los ya existentes sí que representa un problema importante. La contratación es tan sólo una de las múltiples cuestiones que los gobiernos tienen que abordar en lo que respecta al personal docente. La atracción y retención de candidatos a la docencia calificados y la mejora del estado moral del profesorado son empresas cada vez más difíciles.
Por otra parte, la búsqueda de un equilibrio entre los sueldos del cuerpo docente y las limitaciones presupuestarias puede incrementar el riesgo de que se contrate a docentes menos calificados.
ciberdocencia, minedu 2010
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